Tous les auteurs du domaine s’accordent à dire que l’enseignement par ordinateur trouve ses racines dans l’enseignement programmé des années 1950-1970³⁶⁶. Le niveau d’adéquation entre les théories behavioristes de Skinner et les possibilités techniques de l’ordinateur faisait en effet de celui-ci la « machine à enseigner » idéale. Un autre exemple d’adéquation entre théorie et technologie aboutissant à une méthodologie idéale était, à la même époque, celui de la MAO. Mais l’analogie s’arrête là : l’association « laboratoires de langues–exercices structuraux » des années 1960 et 1970 a été suivie d’un désenchantement à la mesure de l’engouement initial. Cette disgrâce s’explique par des raisons d’ordre pédagogique, technique et financier, et pragmatique, avec l’arrivée de l’approche communicative, comme l’explique Ginet (1997 : 22-27). L’enseignement par ordinateur, en revanche, a profité des progrès constants de la technologie et de la nature protéiforme de la machine numérique, aux possibilités considérablement plus étendues et variées que celles du laboratoire de langues analogique. Si personne ne conteste les progrès faits par la technologie, on peut se demander ce qu’il reste aujourd’hui des théories behavioristes appliquées à l’enseignement programmé. Les principes élaborés par Skinner nous renvoient tout d’abord au nouvel environnement offert à l’élève, environnement caractérisé par l’individualisation de l’apprentissage, le renforcement positif et la vérification immédiate de ses résultats. Un autre modèle d’enseignement programmé, celui de Crowder, propose un point de vue différent sur le traitement des erreurs. En amont, l’enseignement programmé met l’accent sur la nécessité pour l’enseignant de se fixer des objectifs mesurables. Enfin se pose, avec encore plus d’acuité que lors de l’introduction des laboratoires de langues, la question du remplacement des enseignants par les machines.

Dans son texte fondateur de 1958, Skinner³⁶⁷ met en avant l’individualisation de l’enseignement que permet la machine. Il nous paraît utile de citer in extenso ses arguments, trop souvent tronqués ou déformés dans la littérature :

Ainsi la machine à enseigner réussit le tour de force de prodiguer un « enseignement de masse individualisé » ; le slogan de l’enseignement programmé mécanisé pourrait être : « des milliers de précepteurs pour le prix d’un seul ! » Un contemporain de Skinner aussi peu suspect de behaviorisme que Piaget lui-même reconnaît le succès des machines à apprendre :

Est-ce la nostalgie d’un âge d’or de l’éducation où le préceptorat était la règle ? Le regret corollaire des multiples inconvénients de l’éducation de masse qui est devenue la norme au XX^e siècle ? L’influence des pédagogies nouvelles mettant l’élève et donc l’individu au centre de la situation pédagogique ? Toujours est-il que l’idée selon laquelle l’individualisation de l’enseignement (et donc de l’apprentissage) est un apport positif de la machine à enseigner est constamment mise en avant dans les discours sur l’EAO. Un récent ouvrage de vulgarisation sur l’informatique à l’école enfonce à nouveau le clou de l’individualisation :

On ne peut évidemment accepter le point de vue exprimé dans la dernière phrase³⁶⁸. Toute l’histoire des relations entre l’homme et la machine informatique au cours de la deuxième moitié du XX^e siècle démontre au contraire combien il est difficile pour celle-ci de se glisser dans la peau de celui-là et, a fortiori, dans celle de Socrate.

Si nous reprenons chacun des points qui font de la machine un bon précepteur, force est de constater que les arguments avancés par Skinner nous renvoient tous aux principes des « pédagogies de l’apprentissage ».

Même si Skinner n’utilise pas le terme d’interactivité, c’est bien le concept que recouvre cet « échange continuel entre le programme et l’élève » dont il parle. L’interactivité nous renvoie à la longue tradition de l’apprentissage par l’action. Alberganti va jusqu’à écrire que « la pédagogie de l’action se révèle parfaitement adaptée à l’outil informatique [,] elle lui est même consubstantielle » (op. cit. : 156). Mais nous avons déjà évoqué les reproches que Skinner adresse à ceux qui croient à la seule vertu de l’action : l’action seule ne peut pas garantir l’apprentissage. Nous reviendrons ultérieurement sur les notions fondamentales en ALAO d’interaction et d’interactivité.

Afin que « chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin », Skinner recommande de découper la matière à enseigner en « fragments successifs aussi petits que possible » (1968 : 30). On retrouve ici les points 2 et 3 de l’apprentissage méthodique selon Reboul, et la référence aux points 2 et 3 de la méthode de Descartes.

« [La machine] demande [à l’élève] de faire le pas qu’il est, à un moment donné, le mieux en mesure de faire. » Ce « petit pas que l’élève est en mesure de faire » pourrait nous faire penser à la ZPD de Vygotski, mais ce serait bien entendu une erreur que d’assimiler le point de vue de Skinner, entièrement fondé sur le conditionnement externe, à celui de Vygotski, qui s’appuie au contraire sur le développement interne de l’enfant.

Ici encore, on pense à l’étayage proposé par Bruner, ainsi qu’aux diverses autres théories de la médiation. Pour Skinner, les facteurs de médiation qui aident l’élève à trouver la bonne réponse sont de deux ordres. Il s’agit tout d’abord de la progression inscrite par construction dans le programme lui-même, et ensuite de « diverses techniques d’amorce ou d’allusion ». On a souvent déploré « la pauvreté des modèles théoriques de [la] psychologie de l’apprentissage » auxquels se réfère Skinner (Linard, 1996 : 105). Il faut pourtant ici encore reconnaître la clairvoyance de cet auteur lorsqu’il évoque un problème central dans toute pédagogie de la médiation, celui de la définition du type d’aide que le maître doit fournir à l’élève. S’il rappelle la maxime de Comenius selon laquelle « plus le professeur enseigne, moins l’élève apprend », Skinner précise par ailleurs qu’il faut distinguer deux formes d’aide :

Que le rôle du médiateur soit tenu par le maître ou par la machine, le problème du guidage subsiste. Ce problème renvoie entre autres aux notions de décontextualisation et de transfert évoquées dans le chapitre précédent. Enfin, Skinner n’oublie pas que la finalité de toute médiation est d’organiser sa propre disparition :

Dans la logique des principes de l’enseignement programmé énumérés plus haut : « [que] chaque point soit parfaitement compris avant d’aller plus loin », « s’assurer que l’élève suit », « la machine aide l’élève à produire la réponse correcte », Skinner rejette la valeur pédagogique de l’erreur. Il rejette ainsi le premier modèle de machine à enseigner, celui de Pressey (1920), fondé sur des QCM. En effet, les QCM demandent à l’élève de choisir la bonne réponse parmi un ensemble de propositions comportant des réponses erronées, lesquelles amènent des perturbations et peuvent laisser des traces même si elles ont été corrigées (op. cit. : 44).

Contrairement à Skinner, Crowder (en 1959) estime qu’une progression pas à pas réussie peut laisser intacts des modes de raisonnement erronés qui représentent une manière inadéquate ou vicieuse d’organiser les informations³⁶⁹. Il convient alors de laisser l’erreur se manifester pour pouvoir ensuite la traiter et la corriger. Au lieu de proposer, comme dans le modèle skinnérien, des questions finement graduées auxquelles il est facile de répondre juste, on propose à l’élève un exercice d’une relative difficulté, accompagné d’un ensemble de réponses parmi lesquelles l’élève doit choisir celle qui lui paraît juste. Si la réponse choisie est correcte, on lui dit pourquoi il a fait le bon choix (c’est le renforcement, ou feedback positif), et on passe à la question suivante. Si la réponse choisie est fausse (par erreur de raisonnement ou manque d’information, etc.), on procède à la correction de l’erreur, soit en alertant l’élève, soit en démontant le mécanisme qui a entraîné le mauvais choix. Le procédé habituel consiste à orienter l’élève vers un cheminement différent, qui le ramène ensuite vers le chemin principal, comme on le voit sur le modèle de la Figure 3.2.

Alors que l’EAO de type tutoriel est le plus souvent associé à l’enseignement programmé de type skinnérien, il semble bien que le véritable ancêtre de la majorité de ce type de logiciels soit plutôt le modèle de Crowder. D’ailleurs, les auteurs s’accordent généralement à reconnaître que le modèle crowdérien est « plus proche des thèses cognitivistes que l’enseignement programmé linéaire [skinnérien] » (Raynal et Rieunier, 1997 : 127). Comme le souligne par ailleurs Demaizière (1986 : 44), le point de vue de l’enseignement ramifié, avec l’importance qu’il attache au traitement de l’erreur, se rapproche de l’évolution constatée en DLE, avec l’apparition du concept de l’interlangue³⁷¹.

L’objectif principal de Skinner était de rendre l’enseignement plus efficace. Pour mener à bien cette entreprise, il se proposait de définir les objectifs de l’éducation en termes de comportements observables et mesurables :

L’enseignement programmé a trouvé des prolongements dans la « pédagogie par les objectifs » (PPO) de Tyler puis Mager. Demaizière et Dubuisson vont même jusqu’à considérer que « les fondements théoriques de la PPO se trouvent dans l’enseignement programmé behavioriste » et que « cette filiation continue à poser des problèmes évidents » (1992 : 131). On trouvera dans l’ouvrage de ces auteures un intéressant développement sur la PPO en général et sur son application dans le domaine de l’EAO. Nous en retiendrons l’idée que « ne pas expliciter ses objectifs, ne pas les discuter avec les étudiants, amène ces derniers à s’en définir qui sont souvent sans rapport avec ce que vise l’enseignant »³⁷². Mais nous partageons également le point de vue des auteures selon lequel

Le point de vue dénoncé ici est non seulement naïf, il est irritant. Nous faisons partie de ces nombreux enseignants agacés par la mode qui sévissait dans les manuels de langues des années 1980-90, et plus particulièrement ceux destinés aux élèves des collèges. En référence à la PPO, on y définissait les objectifs en termes de capacités à atteindre à l’issue d’une séquence didactique. On disait en substance à l’élève : « à la fin de cette leçon, tu seras capable de ... » ; mais rien ne disait à l’enseignant ce qu’il fallait faire pour les x% d’élèves qui n’atteignaient pas l’objectif proposé.

À propos du système d’enseignement programmé qu’il préconise, Skinner souligne son effet secondaire positif sur l’amélioration des compétences de l’enseignant :

Tous ceux qui se sont comme nous peu ou prou adonnés à la programmation de séquences d’EAO partageront ce point de vue, exprimé en d’autres termes par Raynal et Rieunier pour qui « concevoir un document d’enseignement programmé [...] est un magnifique exercice de style pour le formateur qui se préoccupe de ‘transposition didactique’ » (1997 : 128). Nous retrouvons ici une question souvent évoquée dans les milieux de l’EAO, principalement avant les années 1990 : les professeurs doivent-ils apprendre à programmer ? Nous reviendrons sur cette question dans le chapitre qui traite de la mise en oeuvre des dispositifs d’apprentissage multimédias. Nous citerons ici le point de vue de J. Arsac, qui a joué un rôle important dans l’introduction de l’informatique dans l’enseignement secondaire en France. En réponse à la question « quelles pédagogies pour l’informatique ? », il parle des quatre qualités d’esprit sur lesquelles repose l’acquisition de ce qu’il appelle un « savoir-faire-faire » en informatique : « la créativité (ou l’imagination), la rigueur, le sens de l’organisation et la clarté d’expression » (1987 : 147). Il est évident que ces mêmes qualités sont requises de l’enseignant qui souhaite développer un EAO (et d’ailleurs un enseignement quel qu’il soit). Enfin, nous ajouterons que la « mise en machine » d’une séquence d’EAO de langues peut avoir des retombées positives non seulement sur les conceptions de l’enseignement ou de l’apprentissage en général (citation de Papert) mais aussi sur les conceptions qu’un enseignant peut avoir à propos des langues et de leur apprentissage (citation de Higgins & Johns) :

À partir du moment où l’on peut comparer la machine à enseigner non pas à un mais à une multitude de précepteurs privés, la crainte archétypale du remplacement des maîtres par les machines refait systématiquement surface. On évoque la révolte des canuts lyonnais³⁷³ ou son équivalent anglais, le luddisme. Face à cette peur récurrente, les arguments qui visent à rassurer les enseignants sur leur rôle indispensable sont souvent les mêmes. En tant que principal promoteur historique des machines à enseigner, Skinner ne manque pas de prévenir cette objection :

Presque un demi-siècle plus tard, ces arguments sont exprimés en termes quasiment identiques sous la plume d’un journaliste du monde :

Skinner ne précise pas (dans son ouvrage de 1968) ce qu’il entend par le « vrai rôle » de l’enseignant, ni comment celui-ci remplira ce rôle³⁷⁵. En revanche, Alberganti voit l’évolution du rôle des enseignants dans une « focalisation sur les deux extrémités de leur fonction actuelle, c’est-à-dire l’élaboration des cours et le contrôle des connaissances » (op. cit. : 140). En outre, libéré de la tâche insurmontable d’un enseignement de masse à des classes surchargées, l’enseignant va pouvoir mieux connaître individuellement chaque élève (op. cit. : 270). Pour Perrin, c’est surtout « le temps d’amont, celui de l’élaboration des supports » qui devient essentiel dans le nouveau métier d’enseignant. Le temps du discours magistral subsiste mais, fondé sur « une conception heuristique de l’apprentissage [et] une définition maïeutique de l’enseignement », il devient « le temps opportun de la réponse à un vrai questionnement » (1999 : 6). Il demeure, dans ces points de vue actuels sur la transformation du rôle de l’enseignant, une ambiguïté de taille, qu’il faudrait sans doute lever. Sachant que, en plus des qualités requises mentionnées plus haut, il faut un temps considérable pour l’élaboration des supports de type EAO, on a du mal à imaginer comment cet investissement peut devenir « rentable » pour l’enseignant et lui laisser le loisir de se livrer au préceptorat socratique avec chacun de ses élèves. L’usage des nouvelles technologies semble au contraire imposer une double tâche à l’enseignant, argument souvent mis en avant par les réfractaires au changement. Étant donné qu’il s’agit là d’un problème crucial qui se pose au moment du passage à l’acte, de la mise en oeuvre d’un dispositif d’apprentissage multimédia, nous aurons l’occasion d’y revenir lors de notre étude de cette mise en oeuvre.

Une ambiguïté encore plus fondamentale est celle qui concerne le rôle des machines. En effet, d’un côté on parle de leur confier des « tâches mécanisables » permettant le « rabâchage », de l’autre on attribue à la machine toutes les qualités d’un « bon précepteur », d’un « tuteur intelligent ». Rabâchage et mécanisation ne sont certes pas les qualités premières attendues d’un bon professeur. Les deux points de vue qui suivent illustrent cette ambiguïté.

D’après Piaget, le succès des machines à apprendre de Skinner fait apparaître, a contrario, les faiblesses d’un enseignement traditionnel :

Emporté par sa veine polémique, Piaget feint de rejoindre ici l’argument de Skinner proposant de mécaniser ce qui est mécanisable dans l’apprentissage. Il semble reconnaître que tout enseignement (de type expositif) comporte une part de répétition qui est mécanisable, et qu’il est avantageux de mécaniser. Piaget ne reprend évidemment pas à son compte les théories behavioristes qui sous-tendent l’enseignement programmé, puisque ses positions épistémiques sont à l’opposé de celles de Skinner. Pour celui-ci en effet, un enseignement mécanisé n’a pas pour seul but de « faire répéter correctement ce qui a été exposé », mais bien de provoquer, grâce au renforcement, un véritable apprentissage. La définition du rôle de la machine à enseigner procède directement de la définition du but de l’enseignement donnée par cet auteur :

Dans son texte de 1965, Piaget regrette que les « nouvelles » méthodes actives qu’il décrivait en 1935³⁷⁷ ne se soient guère imposées dans l’enseignement au cours des trois décennies écoulées. Il en impute la raison non pas à une opposition de principe, mais à des facteurs matériels :

Il y ajoute les contraintes de l’accroissement du nombre d’élèves, de la pénurie des maîtres ainsi que d’autres obstacles matériels. Pour Alberganti, qui cite Piaget, les nouvelles technologies apportent la solution matérielle idéale pour la mise en oeuvre des méthodes actives et de la pédagogie par projet, ces « solutions pédagogiques déjà prêtes, largement expérimentées » et qui ont fait leurs preuves (op. cit. : 196, 270). C’est oublier un peu vite qu’avant les nouvelles technologies, d’autres supports et d’autres techniques avaient déjà été présentés comme la solution idéale à la mise en oeuvre des méthodes actives. Dans le même texte de 1965, Piaget décrit en effet les « méthodes intuitives », inspirées par la Gestaltpsychologie et s’appuyant sur toutes sortes d’auxiliaires, des réglettes Cuisenaire aux moyens audiovisuels. Cet auteur reconnaît l’intérêt de ces moyens, « auxiliaires précieux à titre d’adjuvants ou de béquilles spirituelles », mais il met en garde contre le « verbalisme de l’image » (op. cit. : 103). C’est paradoxalement dans les arguments mis en avant par Piaget dans sa mise en garde que nous trouvons une défense des NTIC avant même l’usage généralisé qu’elles devaient connaître dans les décennies suivantes. Considérons en effet ce que dit cet auteur d’une pédagogie fondée sur l’image :

En même temps qu’il montre les limites d’un enseignement audiovisuel de type « pré-interactif », Piaget, en évoquant à propos de l’intelligence humaine des mécanismes cybernétiques et des processus autorégulateurs, ouvre la voie vers la direction génético-constructiviste de l’application des NTIC à la pédagogie. La concrétisation de cette approche se fera quelques années plus tard, avec la naissance du langage Logo, développé par un disciple de Piaget, S. Papert.

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Face à l’association « EAO - enseignement programmé », on retrouve le même type de réactions que face aux associations faites entre les MAO et les MAV et le behaviorisme. Demaizière (1986 : 42) indique deux réactions possibles : rejet de l’EAO au motif qu’il s’agit d’enseignement programmé, type d’enseignement qui a échoué ; ou bien affirmation que l’EAO n’a rien à voir avec l’enseignement programmé. On ne peut nier que l’EAO partage bien des caractéristiques de l’enseignement programmé : « la nécessaire structuration de la matière et les principes de réponse active, de confirmation immédiate, de stimulation et de contrôle » (idem). C’est particulièrement dans sa variante de « tutoriel » que l’EAO s’appuie sur cet héritage.

Pour certains auteurs (dont Skinner lui-même), le relatif échec de l’enseignement programmé a été dû au manque de sérieux dans la construction de nombreux programmes, mis sur le marché sans validation adéquate. Piaget semble soutenir ce point de vue lorsqu’il écrit :

En réalité, ce n’est pas tant le contenu des méthodes que les principes mêmes de l’enseignement programmé qui l’ont condamné. En effet, contrairement aux apparences, ce type d’enseignement ne fait pas appel à l’intelligence de l’élève. Peut-on espérer que l’ordinateur, en permettant l’écriture d’un dialogue plus riche et plus souple entre enseignant et apprenant, grâce en particulier à une meilleure interactivité, fera mieux que les machines à enseigner dont il reprend l’héritage ? L’EAO tutoriel sera-t-il le support idéal permettant d’allier médiatisation technologique et médiation pédagogique ? Ou bien sera-t-il préférable de se tourner vers d’autres rôles pour l’ordinateur, comme celui d’outil ?