À chacun des différents niveaux d’apprentissage évoqués dans les pages qui précèdent, nous avons associé un type de « savoir », du « savoir quelque chose » au « savoir » tout court, en passant par le « savoir-faire ». Il est bien évident qu’apprendre, c’est toujours apprendre quelque chose, dans le but de connaître, de « savoir ». Mais toute l’ambiguïté de ce terme est qu’il apparaît en amont comme en aval du processus « apprendre » ; le savoir (S) désigne aussi bien l’objet de l’apprentissage (a) que son résultat, son produit, selon l’équation : S à a à S. La situation se complique quand on sait que, pour les cognitivistes, le terme de cognition, qui peut être considéré comme synonyme de « savoir » ou « savoirs », recouvre à la fois le processus d’apprentissage et son produit. En effet, selon Le Ny,

On constate que cette définition s’éloigne considérablement de la conception traditionnelle de l’apprentissage comme acquisition d’un savoir préétabli, et de la conception corrélative de l’enseignement comme « transmission des savoirs ». En effet, l’auteur cité va jusqu’à considérer que « les erreurs franches » et « les croyances approximatives » non seulement concourent à la connaissance mais qu’elles en font partie. Et même si nous n’adhérons pas tout à fait au regroupement des activités d’apprentissage et des connaissances en un seul et même concept, il nous faut tout au moins reformuler notre équation de départ, pour tenir compte du fait que le savoir acquis n’est jamais l’équivalent exact du savoir à acquérir : S à a à S’.

Or, dans le cadre de l’apprentissage par instruction, la médiation de l’enseignant intervient sur le « savoir savant » pour le didactiser (d), le transformer en « savoir à faire apprendre », et notre équation se transforme à nouveau pour donner : S à d à S’à A à S’’. Si nous nous intéressons à l’apprenant (A) en tant que sujet de l’apprentissage, nous tenons ici deux des trois côtés du triangle pédagogique : le côté de la didactisation, ou de la « transposition didactique » (S à d à S’) d’une part, et celui de la pédagogie (S’à A à S’’) d’autre part.

Arrivé à ce stade de notre réflexion, il devient nécessaire de définir un terme déjà utilisé à plusieurs reprises, celui de « triangle pédagogique », que nous empruntons à Houssaye (1988), cf. Figure 1.1 ci-dessous. La thèse de cet auteur est que la relation triangulaire pédagogique fonctionne selon le principe du tiers exclu, qu’il définit ainsi :

La littérature du domaine propose bien d’autres modèles de la relation pédagogique, souvent construits, comme le modèle de Houssaye, sur une forme ternaire. Dans leur ouvrage sur l’autoformation, Carré et al. (1997 : 34 et s.), qui font allusion à la « problématique des trois maîtres » d’un illustre devancier, Rousseau⁵³, proposent un modèle ternaire de la formation (Figure 1.2).

Ces auteurs insistent sur la valeur heuristique de l’approche ternaire, qui leur permet une analyse de chaque niveau de l’autoformation, à la fois « polarisée sur un aspect spécifique (psychologique, pédagogique, social) et dialectiquement articulée aux trois autres ». Corrélativement, la prise en compte de la dimension dialectique permet d’échapper aux pièges du psychologisme, du sociologisme et du pédagogisme (ou technicisme), qui guettent quiconque se focalise sur un seul des trois pôles de la situation de formation (pour nous : la situation pédagogique).

Le modèle proposé par Carré et al. accorde au pôle de l’Environnement autant d’importance qu’aux pôles du Sujet apprenant et du Dispositif de formation. Cette importance accordée au pôle « éco » est relativement nouvelle dans le domaine de la pédagogie, mais elle nous semble surtout justifiée par le fait que, dans les milieux de l’autoformation étudiés par ces auteurs, le Sujet apprenant est typiquement un adulte, engagé dans un milieu socioprofessionnel qui constitue un élément non négligeable de son environnement d’apprentissage. L’influence du facteur « sociopédagogique » nous semble moins importante dans le cadre de l’apprentissage institutionnel traditionnel qui est celui de notre présente étude. Par ailleurs, la fusion opérée dans ce modèle entre l’enseignant et les supports d’apprentissage, sous l’étiquette commune de « dispositif de formation » nous paraît préjudiciable à l’analyse de ce qui fait la spécificité du dispositif humain d’une part et des dispositifs non humains d’autre part. Comme le fait remarquer Springer, « le fait de classer l’enseignant dans la catégorie des ressources et des moyens peut déranger et choquer » (1996 : 166). Nous admettons volontiers que, du point de vue de l’apprenant, l’enseignant puisse être considéré comme une ressource parmi d’autres. Ce qui nous choque dans ce regroupement, c’est que, en mettant sur le même plan l’enseignant et les ressources, il ne met pas en évidence les rôles distincts joués par l’enseignant dans la médiatisation du savoir (la didactisation des ressources) et la médiation pédagogique.

Un troisième modèle, dont on peut considérer qu’il complète celui de Houssaye en explicitant les champs de la didactique et de la pédagogie, est le modèle systémique proposé par Altet (1997 : 15-17, Figure 1.3 ci-dessus). Ce modèle, qui décrit la pédagogie comme « la régulation fonctionnelle et dialectique entre les processus enseigner–apprendre, apprendre–enseigner [...], met l’accent sur la dynamique de la régulation pédagogique qui est plus de l’ordre du flux, de l’énergie et du temps que de l’équilibre entre des pôles » (Altet, 1991, cité par Altet, 1997 : 15). L’approche systémique a été vulgarisée par des auteurs comme De Rosnay (1975), et appliquée au domaine pédagogique par Gagné (1975, cité par Altet, op. cit. : 16). D’après Lerbet, « [l’approche systémique] n’occupe pas encore en éducation la place souvent prépondérante qu’elle peut avoir dans d’autres disciplines comme, par exemple, les sciences de la cognition » (1997 : 5). Tout en regrettant que la référence aux systèmes et à la systémique soit devenue une mode qui suscite « des discours parfois péremptoires », Demaizière et Dubuisson retiennent que, « sans être une science ou une théorie à laquelle se référer nécessairement », la systémique est « liée à une démarche qui se révèle utile [...] dans le champ de l’utilisation des NTF⁵⁴ dans la formation » (1992 : 151).

D’après De Rosnay, tandis que l’approche analytique convient bien à l’analyse des systèmes homogènes, « c’est-à-dire comportant des éléments semblables et présentant entre eux des interactions faibles, [...] les lois d’additivité des propriétés élémentaires ne jouent [...] plus dans le cas des système de haute complexité, constitués par une très grande diversité d’éléments liés par des interactions fortes » (1975 : 118). Il nous apparaît que la diversité des éléments qui composent ce système complexe qu’est la situation d’enseignement–apprentissage, ainsi que les interactions fortes qui lient ces éléments entre eux, rendent l’approche systémique particulièrement appropriée à l’étude d’un tel système.

Dans son Dictionnaire actuel de l’éducation⁵⁵, Legendre définit un modèle de situation pédagogique⁵⁶ qui comporte quatre composantes :

Ce modèle de la situation pédagogique, adapté au domaine de la didactique des langues par Germain, est illustré par le schéma de la Figure 1.4 (ci-dessous) .

La relation pédagogique, qui se trouve au centre de la situation pédagogique, se définit comme « l’ensemble des relations d’apprentissage, d’enseignement et didactique dans une situation pédagogique » (Legendre, op. cit. : 491). Par rapport au modèle de Carré, celui de Legendre présente l’avantage de ne pas faire de l’environnement un pôle parmi les trois pôles de la situation pédagogique, mais un Milieu qui inclut les trois autres pôles. En revanche, la position de l’enseignant paraît peu claire, puisqu’on le retrouve aussi bien en tant que composante de l’Agent que comme composante du Milieu. D’ailleurs, ces deux composantes Agent et Milieu semblent se recouper. Nous reviendrons sur ce modèle lors de notre discussion d’un modèle de la situation pédagogique propre à l’apprentissage des langues.

Nous proposerons un premier modèle, basé sur le triangle pédagogique de Houssaye, de qui nous avons conservé provisoirement la terminologie des trois « processus » : apprendre, enseigner et former (Figure 1.5). Nous y intégrons le champ de la didactique, que nous associons à la gestion de l’information et celui de la pédagogie, qui relève de l’économie de la communication (d’après Lerbert, 1984 : 33). Pour faire pendant aux deux champs⁵⁷ de la didactique et de la pédagogie, nous proposons, à défaut d’oser le néologisme d’« apprentique », mais pour tout au moins mettre en évidence le point de vue émique de notre approche, « l’art de l’apprentissage ». Les flèches doublement orientées qui relient les trois pôles de notre modèle symbolisent la stabilité dynamique, les équilibres de flux, l’interaction, caractéristiques empruntées à l’approche systémique. Enfin, nous attribuons provisoirement une place « flottante » à la composante Environnement de la situation pédagogique, place qui demandera à être affinée ultérieurement.

Ce premier modèle va nous permettre de discuter des rapports entre pédagogie et didactique, termes soit souvent confondus dans l’usage courant soit au contraire revendiqués comme distincts, voire opposés par les spécialistes des champs qu’ils désignent.